★如何☆rú hé★正确理解和,把握,学科,教材与课程的关系,

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导读:★如何☆rú hé★,正确理解,和,把握学科,教材与课程的关系课程就是学科。课程就是学科,学科,就是课程,★成为☆chéng wéi★,★我们☆wǒ men★,非常典型而普遍的,对,课程的,基本,★认识☆rèn shi★。解放以来,我国的中小学课程★体系☆tǐ xì★一直是★一种☆yī zhǒng★典型的分科课程★体系☆tǐ xì★,基本上以学科为★中心☆zhōng xīn★,★强调☆qiáng diào★课程的,分科设置,分科,教学与分科评价,不断,地强化各门学科之间的界线,使,中小学教师只,看到局部,的学科,看不到,整体,的,课程,学科意识过强,课程意识较弱,学科教学,能力,很强,课程实施能力较弱,。

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       课程,就是学科 。,★我们☆we★习惯于,从,日常,★意义☆meanings★上把课程理解为一门门具体的学科,谈到课程必然,要谈到语文,数学,外语,物理,化学,★音乐☆music★,美术,体育等某一门学科,。,课程,就是学科,学科就是课程,★成为☆Become★,★我们☆we★非常典型而,普遍的对课程的基本★认识☆known★。, 学科,与课程有着非常紧密的★联系☆links★。,在课程,史上,要素主义的课程观就是★一种☆one★建立在知识★中心☆center★主义基础上,的,学科★中心☆center★主义。对于★大多数☆most★要素主义,课程,理论,的★支持☆support★者来说,“,课程就是学科”★完全☆completely★是★一种☆one★,学术,★意义☆meanings★,的课程★认识☆known★,。,★但是☆But★,“,课程就是学科”,以简单而粗糙的理解表达了,课程与学科之间的,★联系☆links★。学科确实是我们★学校☆school★★教育☆education★,中所呈现,出来的★重要☆important★课程形态,之一,也是,教师日常★工作☆work★中每时每刻必须面,对的;学科门类,学科知识,学科教学等作为课程设置,课程,内容,课程方式进入课程中,使,课程体现出一种分科,的,特质和品格,。★然而☆however★课程与,学科是,两个★完全☆completely★,不同的概念,课程★不仅☆not only★仅是学科,也不止于学科。 仔细,分析,这里,的“学科”有两种,不同,的理解,。,一种,是独立于课程之外的“学科”的理解。每,一门学科,都有★自己☆his★独立的,知识★体系☆systems★,结构,方式和表意符号,相对于课程而言,是一种客观存在,即,它,并不依赖于课程而是独立于课程,之外,的,。★因此☆therefore★从课程的,角★度☆attitudes★来认识学科,学科是一种非常,★重要☆important★的课程资源,但它是否进入课程和★如何☆how★进入课程却必须遵循课程,组织,和设计的内在,逻辑,。,小学阶段的课程,不开设,物理,化学,但物理,化学,独,立于课程仍然,存在。也就是说按照课程,的,逻辑作为,学科,的“物理”与“化学,”,不★出现☆There★在小学阶段的课程★体系☆systems★中;到了,初中,物理,与,化学★出现☆There★在初中的课程体系,中,。这是,“是否进人,课程”的★问题☆foul-ups★,。初中的物理,化学,既★可以☆can★作为分科课程★单独☆alone★设置,也★可以☆can★作为综合,课程设置,为“★科学☆Science★”,而到了高中则分科设置,。同时无论是初中的物理,化学还是高中的物理,化学,★成为☆Become★课程内容的,学科知识要,根据课程的需要与逻辑,进行重组,即根据★教育☆education★教学规律和★学生☆students★心理发展规律,进行知识,重组,以便适合于教师,的,教,与★学生☆students★的,学,。二是已进入课程的,“学科”,的理解,即具体的语文,数学,外语等,也即通常,所说的学科课程。从课程设置和课程,结构的角★度☆attitudes★看,分科固然可以成为课程设置,的一种,思路,但并不是惟一的思路,学科课程固然是整个课程的重要组成部分,但,并不是惟一,的,部分,。中小学的课程设置既可以分科设置,也可以综合,设置,而,无论是分科设置还是综合设置,都需要学科,活动,环境等课程因素的参与,。事实上,即使,是在十分,典型的,分科课程,体系之下,★学校☆school★所提供给学生的课程门,类和课程,资源也是多种多样,的:既有学科,性的课程,也有跨学科的课程;既有学术性的课程,也有,实践性,生活性的课程;既有显,性的课程,也有隐性的课程,特,定的学校文化实际上也是,一种广义的,课程。从课程实施与操作的角度看,无论是分科特征,非常明显,的学科,课程还是综合性,很强的实践活动,课程的操作,与实施首先是,教师与学生的一种互动过程,是教师,与学生之间,学生与学生,之间的对话,交流与,沟通,是一种,积极的课程文化与知识意义的构建过程。当我们把课程作为一种学科,来认识时,就会忽视甚至抹杀课程的这种,本质,特征。 把课程简单地,理解为学科,与我国,基础教育的课程设置,及中小,学的教学实践有,紧密的联系,。解放以来,我国的中小学,课程体系,一直是,一种典型的分科,课程体系,基本上以学科,为中心,★强调☆emphasised★课程的,分科设置,分科,教学,与分科,评价,不断,地强化各门学科,之间的,界线,使,中小学教师只看到局部,的,学科,看不到整体,的课程,学科意识过强,课程意识,较弱,学科教学能力很强,课程实施能力较弱,。由此而★★形成☆formed★☆caused★“,课程就是学科”的认识,是不足为奇的,。近年来这种现象有所改变,理论界,和改革实践中都喊出了学科,活动,环境“三位一体,”的新的,课程,口号,学科课程,活动课程,环境课程,一时成为课程改革,和素质教育的新概念,使★人们☆People★对,课程的理解,超越了“课程,就是学科”的,认识,框架,这是,认识上的,重大进步,和质的飞跃。, 课程就是,教材 。,在,我们所习惯的日常意义,中, “课程就是,教材”也是一种,普遍,的课程认识,也是★中国☆China★人,所特有的课程认识,。“课程就是学科”,国外有★这样☆then★的,理解,★中国☆China★也有;但“,课程就是教材”,则是非常,典型的中国本土,理解。,其实,从,“课程就是学科,”,非常容易,推出“课程就是教材,”的命题;而对“课程就是教材”,也同样可以进行,延伸与,扩展:把,课程,实施理解为根据教材教学,把,课程改革,定,位于教材,编写,校本课程的★建设☆building★,就是编写,校本课程教材。 教材与课程有着紧密的联系,教材★建设☆building★是课程建设的,重要组成部分之一。教材,概念有广义与狭义,之分,。,我们常常使用的是一种狭义的,教材概念,即教材指,教科书,。学校教育制度下的分科课程,体系,尤其是主干学科或核心学科,如语文,数学,外语等,教材 ( 教科书, ) 成为教学大纲的重要,载体,教材 ( 教科书, ) 成为课程,实施的惟一蓝本。,相应地由,“学科,中心就引申出“,教材中心”,或者,“教科书中心”,。解放后我国七次课程改革,基本,★都是☆All are★,围,绕着教材建设来,进行,课程改革,的★主要☆main★目标和任务,是编写一套,新的教材,却,忽视了培养目标,课程目标,课程标准,的制订。,这是,一种,本末倒置的课程理解和认识。从课程编制的逻辑顺序来看,首先,需要厘定的前提条件是培养目标,根据培养目标,来,确定课程目标,根据,课程目标来确定课程,标准,根据课程,标准,来,编写,教材,最后才是教材,的审定与选用,。,在★这样☆then★,一种逻辑顺序中,课程标准是一个核心,决定教材的是,课程标准,它将培养目标,与课程,目标具体化,同时成为教材编写的基本,依据。课程标准是基本的,统一的,法定的,而,教材则是,课程标准,的具体体现,可以是多样化,的,放开,的,市场化的。.,课程标准的制订是一种国家行为,教材,的编制是一种社会 ( 市场 ) 行为,而教材,的选择,和使用则是一种学校行为,。,当我们把课程理解为,教材时,比教材更,上位,更重要,更核心的,培养目标,课程目标,课程,标准等就★无法☆to be★进入我们的,课程概念

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